DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM, DISLEXIA UMA QUESTÃO,VÁRIOS QUESTIONAMENTOS

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM, DISLEXIA UMA QUESTÃO,VÁRIOS

QUESTIONAMENTOS

Lednalva Oliveira CordeiroBatista

Psicopedagoga Clínica

lednalva@hotmail.com

RESUMO:

O objetivo deste trabalho é favorecer a reflexão da concepção do profissional da área de Psicopedagogia quanto o diagnóstico de dislexia, tendo em vista os altos índices discriminatórios de crianças e adolescentes diagnosticados como Disléxicos, mantendo um mito ao longo de anos, e que tem sido motivo de questionamentos quanto à contribuição que a Medicina pode oferecer área Educacional e vice-versa. Cabe ao psicopedagogo, particularmente o clínico, a compreensão do que de fato é real, e a partir daí, fazer o levantamento diagnóstico psicopedagógico e desenvolver métodos e instrumentos para intervenções verdadeiramente eficazes, para a compreensão de como o indivíduo opera; suspeitar e questionar diagnósticos médicos de dislexia, particularmente, quando os exames de imagem ou outros, não apresentam alterações, e não obstante, é prescrito medicação para uma dificuldade de aprendizagem, que ao mesmo tempo, chama-se de distúrbio, transtorno e que não é doença. As pesquisas feitas até o momento tramitam no terreno das hipóteses, conforme a literatura há opiniões de pesquisadores convergentes e divergentes, quanto ao tema, onde apenas fornece ao psicopedagogo, elementos que justificam a necessidade de estudos de aprofundamento tanto no campo da Educação quanto na Saúde, tendo como premissa a diversidade do ser humano, e suas formas de aprender. Utilizou-se como fundamentação metodológica a abordagem de pesquisa qualitativa a revisão bibliográfica e a pesquisa de campo. Para compor a pesquisa de campo, foram coletados dados concretos, utilizando a entrevista informal e um questionário com seis profissionais da área de psicopedagogia que atuam nos municípios de Salvador, Feira de Santana e Serrinha no estado da Bahia.

Palavras- Chave: Psicopedagogia,dislexia,saude,educação,dificuldades de aprendizagem

SUMMARY:
The objective is to encourage reflection and design professional in the field of Educational Psychology as the diagnosis of dyslexia, in view of the high discriminatory indices of children and adolescents diagnosed as Dyslexic, maintaining a myth over the years, and has been the subject of questions regarding the contribution that medicine can offer educational area and vice versa. It is for psychologists, particularly the clinical understanding of what actually is real, and from there to survey and develop psycho diagnostic methods and tools for truly effective interventions for understanding how the individual operates, and questioning suspects in medical diagnostics dyslexia, particularly when other imaging tests or show no change, and yet it is prescribed medication for a learning difficulty, which at the same time, it is called a disorder, and disorder that is not a disease. The research done to date bills passing in the field of hypotheses, according to the literature, there are opinions of researchers convergent and divergent on the issue, which only provides the psychopedagogists, evidence justifying the need for further studies both in the field of education and in health, taking as its premise the diversity of human beings and their ways of learning. Was used as a methodological foundation's approach to qualitative research literature review and field research. To compose the field survey, data were collected concrete, using a questionnaire and informal interviews with six professionals in psychology who work in the cities of Salvador and Feira de Santana in Bahia Serrinha.

Keywords: Educational Psychology, dyslexia, health, education, learning disabilities

INTRODUÇÃO:

A Psicopedagogia como campo de conhecimento e atuação em Saúde e Educação, enquanto prática clínica tem-se transformado em campo de estudos para investigadores interessados no processo de construção do conhecimento e nas dificuldades que se apresentam nessa construção. É intrigante pensar em certas doenças que só se manifestam quando o quesito é aprendizagem específica, na hora de aprender a ler e a escrever e no campo lógico matemático. Observa-se que faltam elementos para um diagnóstico médico embasado e confirmado através de exames de qualquer natureza científica que possa apontar causas médicas reais para justificar tais dificuldades de aprendizagem. Cabe ao psicopedagogo, pela sua importância na escola, na clínica, e na família, bem como na avaliação diagnóstica e no tratamento de alunos disléxicos contribuírem na recuperação e desenvolvimento das habilidades necessárias ao seu desenvolvimento nos aspectos: cognitivos, emocionais, sociais, visando o sucesso nos diversos contextos em que atua, convocando para tal, áreas como a fonoaudióloga, pedagogia, neurologia, psiquiatria, dentre outras. Algumas pesquisas apontam a tese do Déficit Fonológico como provável causa da dislexia. De acordo com esta hipótese, a dislexia é causada por um déficit no sistema de processamento fonológico motivado por a uma disrupção no sistema neurológico cerebral, ao nível do processamento fonológico.

Para Galaburda, autor famoso, reconhecido por todos os autores quando fala de dislexia e TDAH, um dos que mais têm trabalhos em alterações anatômicas na dislexia, publicou uma série de trabalhos nas décadas de 1970 e 1980, e que são repetidamente citados por outros autores que, presumidamente, teria comprovado que o problema da dislexia seria a assimetria de neurônios no plano temporal e ectopital neuronais em córtex, tálamo e cerebelo. Foram estudadas cinco pessoas com idades variando de 12 a 30 anos e presumiu que eram disléxicas! Como foi feito o diagnóstico de dislexia? Não encontrei ainda informação científica sobre isso, o que me parece ser esta questão, fundamental em pesquisa científica. Tais resultados vêm sendo ao longo dos anos, ponto de convergência e de divergência entre vários estudiosos Siegel (2006), diz: “Um dos grandes problemas é que não existe nenhum exame de sangue específico ou resultado de imagens do cérebro que possa fornecer um diagnóstico. Fundamentalmente, o problema é que a leitura é medida em um ‘continuum’, e não há nota de corte em um teste de leitura que claramente distinga indivíduos disléxicos e não disléxicos. A distinção entre dislexia e leitura normal é arbitrária; o ponto de corte varia de estudo para estudo. Exatamente onde está a linha entre disléxicos e não disléxicos é subjetiva e controversa. Ellis, (1984),” Não podemos de forma alguma simplesmente dividir a população entre aqueles que são disléxicos e aqueles que não o são”. O desenvolvimento de uma pesquisa sobre dificuldades de aprendizagem e dislexia e a intervenção psicopedagógica tem como objetivo despertar o interesse dos profissionais envolvidos, em aprofundar estudos na área, a fim de prevenir ou minimizar os danos que por ventura venham a surgir como conseqüências de diagnósticos questionáveis motivaram a realização deste estudo.

METODOLOGIA

Este estudo desenvolveu-se fundamentado na pesquisa qualitativa que se apresentou adequado, considerando que a abordagem elencou valores, crenças, representações, opiniões e atitudes dos profissionais. Utilizou-se a revisão bibliográfica e a pesquisa de campo. Foram resgatados dados concretos, utilizando a entrevista informal e a aplicação de questionário, com seis profissionais da área de psicopedagogia que atuam no município de Serrinha, Feira de Santana e Salvador no Estado da Bahia Os instrumentos possibilitaram a compreensão e análise das concepções das profissionais sobre dislexia bem como seus métodos de trabalho com pacientes disléxicos.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Analisando a concepção do psicopedagogo sobre a dislexia, sabemos que a atuação desses profissionais exige muita responsabilidade e competência, que só podem ser adquiridas através da prática, dedicação, muito estudo, e questionamentos quanto aos rótulos e estigmas que assombram as dificuldades de aprendizagem.

Um dado relevante da pesquisa foi, que, a maioria das profissionais entrevistadas, terminou seus cursos de pós graduação, e com eles a prática de pesquisa, , se mostraram pouco afinadas com os avanços das teorias atuais sobre a dislexia. Repetindo e aceitando, modelos antigos para suas práticas psicopedagógicas, e, admitindo como definitivo diagnósticos médicos referindo disléxia .

Na pesquisa de campo foram entrevistadas seis psicopedagogas que atuam em clínicas em Serrinha, Feira de Santana e Salvador-Bahia. Quando perguntadas sobre o que é dislexia, cada uma respondeu de acordo com a sua concepção.

A Psicopedagoga “nº1” respondeu de forma pouco objetiva às perguntas, definindo como sendo um distúrbio no processamento da linguagem. A entrevistada “nº2” faz referência à idade cronológica da criança com a predisposição para dislexia. A entrevistada “nº3” diz levar em consideração a hereditariedade pelo fato de ser uma síndrome de origem genética (...). Destacando a importância do diagnóstico precoce. As entrevistadas nº4 e 5, não demonstraram preocupação quanto a dificuldade específica, dislexia, informando que em suas práticas, avaliam as dificuldades no campo da leitura,escrita, campo lógico matemático e buscam o desenvolvimento da plasticidade cerebral, motricidade, etc. de forma genérica.

A entrevistada nº6, concordou com a necessidade em aprofundar os estudos, e, a colaboração indiscutível de uma equipe multidisciplinar, visando descartar comprometimento de bases neurológicas entre outras, orientação a família, através de planos de desenvolvimento de atendimento e intervenção psicopedagógica.

Collares e Moysés (1996), afirmam que dificuldade de aprendizagem como a dislexia, redunda em fracasso escolar que se constitui em um problema social e politicamente produzido. Questão que deve ser resgatada em dimensão coletiva e não individual, nem mesmo somatória de problemas individuais. Centrar as causas da dislexia em etiologias de bases neurológicas ou qualquer outra, atribuir responsabilidades, nada constrói, nada muda. Constitui um empecilho ao avanço das discussões da busca de propostas possíveis, imediatas e a longo prazo, de transformações das instituições e do fazer pedagógico,onde a criança não se torne simples vítima sem direitos e sem defesa. Onde o único direito que lhe resta é ao do rótulo e a estigmatização. Vale ressaltar que foram as autoras acima, a fonte de inspiração, pesquisa e informação para a efetivação desse trabalho, cuja pretensão não passa de um convite ao estudo e a pesquisa para uma prática profissional de qualidade.

Referências Bibliográficas COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28, Campinas: Papirus, 1993, pp.31-48. DAVIS, Ronaldo Dell com BRAUN, Elder M. O dom da dislexia: por que algumas das pessoas mais brilhantes não conseguem ler e como podem aprender. Tradução: Ana Lima e Gracia Badaró Massad. Rio de Janeiro: Rocoo, 2004. GALABURDA, A. M. et al. Models of temporal processing and language development. Clin. Neurosc. Res. V.1, p. 230‑237. 2001. Moysés, M. (2008). A institucionalização invisível: crianças que não aprendem na escola (2ªedição,revista e ampliada ed.).Campinas:Mercado eLetras, Artes Médicas, 1998. Siegel, L. S. e Metsälä, J. Subtipos de dificuldades de aprendizagem. Singh, N. N., e Beale, l. L. (Eds.). Dificuldades de Aprendizagem. Natureza, Teoria, e Tratamento. Nova York, Springer-Verlag Inc. 2006.

Direitos da Criança com Dificuldade de Aprendizagem Inespecífica

Legislação de apoio para atendimento ao disléxico LDB 9.394/96

Art. 12 - Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua Proposta Pedagógica.
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.

Art. 23 - A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Art. 24 - V, a) avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA)

Art. 53, incisos I, II e III
“a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – direito de ser respeitado pelos seus educadores;
III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores.” Deliberação CEE nº 11/96

Artigo 1º - “o resultado final da avaliação feita pela Escola, de acordo com seu regimento, deve refletir o desempenho global do aluno durante o período letivo, no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida, considerando as características individuais do aluno e indicando sua possibilidade de prosseguimento nos estudos.” Indicação CEE nº 5/98, de 15/4/98
D.O.E. em 23/9/98

“(...) educação escolar consiste na formação integral e funcional dos educandos, ou seja, na aquisição de capacidades de todo tipo: cognitivas, motoras, afetivas, de autonomia, de equilíbrio pessoal, de inter-relação pessoal e de inserção social.

(...) os conteúdos escolares não podem se limitar aos conceitos e sim devem incluir procedimentos, habilidades, estratégias, valores, normas e atitudes. E tudo deve ser assimilado de tal maneira que possa ser utilizado para resolver problemas nos vários contextos.

(...) os alunos não aprendem da mesma maneira e nem no mesmo ritmo. O que eles podem aprender em uma determinada fase depende de seu nível de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de inteligência, mais verbal, mais lógica ou mais espacial. No cotidiano da sala de aula, convivem pelo menos três tipos de alunos que têm “aproveitamento insuficiente”: os imaturos, que precisam de mais tempo para aprender; os que têm dificuldade específica em uma área do conhecimento; e os que, por razões diversas, não se aplicam, não estudam, embora tenham condições.

(...) recuperar significa voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos, não havendo aqui qualquer utilidade em atribuir-se culpa ou responsabilidade a uma das partes envolvidas. Para recobrar algo perdido, é preciso sair à sua procura e o quanto antes melhor: inventar estratégias de busca, refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstâncias em que se deu a perda, pedir ajuda, usar uma lanterna para iluminar melhor. Se a busca se restringir a dar voltas no mesmo lugar, provavelmente não será bem sucedida.

(...) O compromisso da Escola não é somente com o ensino, mas principalmente com a aprendizagem. O trabalho só termina quando todos os recursos forem usados para que todos os alunos aprendam. A recuperação deve ser entendida como uma das partes de todo o processo ensino-aprendizagem de uma escola que respeite a diversidade de características e de necessidades de todos os alunos.

(...) Dentro de um projeto pedagógico consistente, a recuperação deve ser organizada para atender aos problemas específicos de aprendizagem que alguns alunos apresentam, e isso não ocorre em igual quantidade em todas as matérias nem em épocas pré-determinadas no ano letivo. A recuperação da aprendizagem precisa: - ser imediata, assim que for constatada a perda, e contínua; ser dirigida às dificuldades específicas do aluno; abranger não só os conceitos, mas também as habilidades, procedimentos e atitudes.

(...) A recuperação paralela deve ser preferencialmente feita pelo próprio professor que viveu com o aluno aquele momento único de construção do conhecimento. Se bem planejada e baseada no conhecimento da dificuldade do aluno, é um recurso útil.” Parecer CEE nº 451/98 - 30/7/98
D.O.E. de 01/08/98, páginas 18 e 19, seção I

"a expressão '...rendimento escolar...' , que se encontra no inciso V do artigo 24 da Lei 9.394/96, se refere exclusivamente a aprendizagem cognitiva? Resposta: Não. A legislação sobre avaliação/verificação do rendimento escolar, sobretudo o referido artigo, não restringe a expressão "rendimento escolar" exclusivamente à aprendizagem cognitiva.

A lei 9.394/96, ao tratar da educação básica, situou-a no quadro de abertura que permitiu, aos que dela fossem cuidar, em seus diferentes níveis e modalidades, a pensasse como um todo e a explicitasse, nos limites do seu texto, em sua proposta pedagógica e em seu regimento. Na elaboração dessa proposta e desse regimento, consubstanciado certamente numa visão de homem, de sociedade e, por conseqüência, numa concepção de educação e de avaliação, cuidados especiais deverão ser tomados para que estejam contidos, nesses instrumentos, procedimentos referentes ao processo ensino-aprendizagem, e em particular ao de verificação do rendimento escolar.

O legislador deixou sob a responsabilidade da escola e de toda sua equipe a definição do projeto de educação, de metodologia e de avaliação a serem desenvolvidas. Abandonou detalhes para agarrar-se ao amplo, ao abrangente. Aponta, por isso, para uma educação para o progresso, onde estudo e avaliação devem caminhar juntos, esta última como instrumento indispensável para permitir em que medida os objetivos pretendidos foram alcançados. Educação vista como um processo de permanente crescimento do educando, visando seu pleno desenvolvimento, onde conceitos, menções e notas devem ser vistos como mero registros, prontos a serem alterados com a mudança de situação. E, nessa busca do pleno desenvolvimento e do processo do educando, estão presentes outros objetivos que não só os de dimensão cognitiva mas os de natureza sócio-afetiva e psicomotora, que igualmente precisam ser trabalhados e avaliados. O cuidado deve estar é no uso que se pode fazer desta avaliação, não a dissociando da idéia do pleno desenvolvimento do indivíduo." Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001 - Plano Nacional de Educação
Capítulo 8 - Da Educação Especial
8.2 - Diretrizes

A educação especial se destina a pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como de altas habilidades, superdotação ou talentos.

(...) A integração dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz constitucional (art. 208, III), fazendo parte da política governamental há pelo menos uma década. Mas, apesar desse relativamente longo período, tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação.
Tal política abrange: o âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacional, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos.
O ambiente escolar como um todo deve ser sensibilizado para uma perfeita integração. Propõe-se uma escola integradora, inclusiva, aberta à diversidade dos alunos, no que a participação da comunidade é fator essencial. Quanto às escolas especiais, a política de inclusão as reorienta para prestarem apoio aos programas de integração.

(...) Requer-se um esforço determinado das autoridades educacionais para valorizar a permanência dos alunos nas classes regulares, eliminando a nociva prática de encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de aprendizagem, problemas de dispersão de atenção ou de disciplina. A esses deve ser dado maior apoio pedagógico nas suas próprias classes, e não separá-los como se precisassem de atendimento especial. Parecer CNE/CEB nº 17/2001
Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001

“O quadro das dificuldades de aprendizagem absorve uma diversidade de necessidades educacionais, destacadamente aquelas associadas a: dificuldades específicas de aprendizagem como a dislexia e disfunções correlatas; problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, de comportamento; e ainda há fatores ecológicos e socio-econômicos, como as privações de caráter sociocultural e nutricional.”

Divulgação científica: Por uma sociedade Cidadã

Lednalva Oliveira

Psicopedagoga Clínica

A história da civilização, em diferentes momentos, faz referências a divulgação científica manifestada sob vários aspectos e meios, ainda que não na forma como hoje é pensada e praticada. Alguns autores afirmam que a divulgação científica nasceu com a própria ciência. Ora, se entendemos a importância dos conhecimentos produzidos pela Ciência como algo inquestionável para o mundo moderno, a importância da comunicação destes conhecimentos não deve ser menor, pois ela será o canal que às outras atividades humanas. Frequentemente na literatura especializada há uma explicação para esse considerado “fenômeno”, relacionando-o com o avanço crescente da Ciência e Tecnologia, principalmente a partir da Segunda Guerra Mundial, onde a relação Sociedade - Ciência - Tecnologia começa a modificar-se significativamente. A Humanidade e a Ciência sofrem um distanciamento, em contrapartida ao desenvolvimento científico-tecnológico, e a comunicação entre ambas apresenta uma possibilidade de acesso ao público leigo e a integração do conhecimento científico à sua cultura.

Segundo Sanchéz Mora (2003), a ciência é uma produção humana que desempenha um papel indiscutível no processo de civilização. É uma atividade intelectual cujos resultados têm repercussão em todos os âmbitos da existência. A ciência faz parte da cultura. No entanto, em geral, tem-se a falsa imagem de que a ciência é uma tarefa alheia, um abismo aparentemente intransponível: a super especialização da ciência moderna e a defasagem cultural.

Vale salientar que a ciência, nas suas origens, estava fortemente relacionada às humanidades e que foram as especializações, no século XIX, que trouxeram “(...) uma mudança na linguagem científica, criando dificuldades na comunicação entre cientistas e leigos, pela ausência de uma linguagem comum” (SANCHEZ MORA, 2003, p.21).

Nesta perspectiva, um número cada vez maior de pesquisadores tem apontado a divulgação científica como objetivo social prioritário, um fator essencial para o desenvolvimento das pessoas e dos povos. Enfim, como uma forma eficiente e democrática de provocar a apropriação, por parte da sociedade, da cultura científica, com sua linguagem, normas e princípios próprios, por meio dos quais a ciência pode ser apresentada como uma forma de entender e se relacionar conforme a necessidade daqueles que nada sabem de ciência, portanto, excluídos de contribuir de alguma forma para o debate do efeito que ela tem sobre nossas vidas.Por muito tempo, houve um conceito bastante difundido de que caberia à divulgação científica preencher as lacunas de informação que o leigo tem em relação à ciência, isto é, que a divulgação científica deve atender as pessoas leigas, consideradas analfabetas em termos científicos. Tal idéia gerou o termo scientifc literacy, que é alfabetização científica, isto é, tornar o leigo in-formado das questões da ciência. Segundo Durant (2005), essa visão surge como forma de suprir o déficit de informação da população do mundo. Tal ideia é também compartilhada por Bueno que, considerando o elevado índice da população alijada dos assuntos científicos, afirma que “a partilha do saber inclui-se, sem dúvida, entre as funções sociais mais importantes (…) no processo de democratização do conhecimento” (BUENO, 2002, p. 229). Ainda com Sánchez Mora (2003), existem duas vertentes que justificam necessária divulgação científica, em que, segundo o autor,’(...) sob esse ponto de vista ser cientificamente alfabetizado quer dizer estar familiarizado com os conteúdos da ciência “; (DURANT, 2005, p.15). Ele acredita que a maior parte dos estudantes, na maioria dos cursos formais de ciências, tem pouco tempo para qualquer outra coisa além de memorizar a quantidade exigida de conhecimento científico. Com o decorrer das atividades em vários países, na Inglaterra, na França, na Europa de modo geral, e com reflexos em países como o Brasil, essa teoria do difícil foi sendo substituída por uma visão mais democrática do papel da divulgação científica. Nesta nova visão, não cabe à divulgação científica apenas levar a informação, mas também atuar de modo a produzir as condições de formação crítica do cidadão em relação à ciência. O pressuposto é de que oferecer condições de acesso democrático to de fatos. Precisa, também, mais do que imagens idealizadas da “atitude científica” e do “método científico”. O que ele necessita é uma percepção em relação ao modo pelo qual o sistema social da ciência realmente funciona para divulgar o que é usualmente conhecimento confiável a respeito do mundo natural. “O público precisa compreender que às vezes a ciência funciona não por causa de, mas, sim, apesar de,os indivíduos envolvidos no processo de produção do conhecimento científico. O fenômeno da inclusão social do ponto de vista da informação antes de se tornar uma questão social é uma questão de fundamento material e econômico. Mas, com relação à informação, essa nova perspectiva atribuída às ações de divulgação científica e a proposta de cultura científica observamos uma grande transformação no século XXI em relação aos meios de se difundirem idéias, o que possibilitou um aumento significativo do universo de pessoas que passaram a receber informações. O advento do rádio, na década de 20, e da televisão, que passou a atuar maciçamente de pessoas que passaram a receber informações. Antes a informação e a disseminação das idéias acontecia basicamente através de publicações às quais pequena parcela da população tinha acesso, depois do rádio e da televisão a informação passou a integrar a vida cotidiana de parte cada vez maior da sociedade. Com isso, a divulgação científica tem conquistado diferentes espaços sociais, inclusive as escolas e, mais especificamente, o ensino de ciências, e um aumento significativo de ações com o objetivo de difundir os saberes produzidos pela ciência onde tem se evidenciado cada vez mais a superação de situações-problema do cotidiano de toda a população.

A educação tem como papel formar o cidadão apto a tomar decisões e a fazer escolhas bem informadas acerca de diferentes pontos de vista, exercendo de fato o direito a sua cidadania. É importante frisar que a divulgação científica não se restringe ao campo da imprensa, A ciência deve promover a popularização do conhecimento que está sendo produzido nas nossas universidades e centros de pesquisa. Diante do exposto, os professores assumem um papel social estratégico, como formadores de opinião, multiplicadores e mediadores nos processos de construção de conhecimento consciente e crítico promovendo modificações de atitudes, interesses e valores.

Cabe ressaltar nessa linha de pensamento a contribuição das reuniões anuais da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), e ainda a criação de vários centros e museus de ciência,a criação de um departamento no Ministério da Ciência e Tecnologia voltado para a difusão da C&T, ligado à Secretaria de Inclusão Social, o Programa Ciência Móvel com Intinerância Nacional de Exposições, entre outras aqui apresentada defende que o conhecimento científico não deve ficar restrito a poucos e que cabe à divulgação tornar acessível todo conhecimento no sentido de criar uma ponte entre ciência e sociedade e a cidadania.Os últimos anos têm sido marcados por inúmeras experiências de divulgação científica no Brasil, com o objetivo de fortalecer uma visão mais democrática esta tarefa só será possível a partir de um amplo processo coletivo envolvendo diversos segmentos da sociedade tais como: instituições de pesquisa, universidades, sociedade científica, governo, comunicadores, educadores e estudantes.

Referências Bibliográfica:

SÁNCHEZ MORA, Ana María. A divulgação da ciência como literatura. Rio de Janeiro: Casa da Ciência, Editora da UFRJ, 2003.

VALERIO, P. M. C. M. Periódicos científicos eletrônicos e novas perspectivas de comunicação e divulgação para a ciência. Tese (Doutorado em Ciência da Informação). Rio de Janeiro: CNPq/IBICIT-ECO/UFRJ, 2005.